连接课堂与社区 (Connecting Classrooms & Communities) | 作者: David Sobel
在全球化和商业化的浪潮下，人们与自己生活的地方（Place）产生了严重的脱节。我们不了解食物的来源、房屋的材料、水源的历史。这种脱节导致了社区凝聚力下降和生态环境的恶化。
作者引用 Wendell Berry 的话指出，我们陷入了“想象力的深刻失败”，无法想象面包背后的小麦、小麦背后的农民、农民背后的农场。
传统教育往往加剧了这个问题，它教育年轻人变得“流动、无根、对他们所在的地方麻木不仁”。学校教育与真实世界之间竖起了一道“柏林墙”。
作者认为，解决方案在于一种庆祝、赋权和培育每个地方社区资源的教育方法。这种方法被称为在地化教育（Place-Based Education）。
在地化教育（Place-Based Education）是利用当地社区和环境作为起点，教授语言艺术、数学、社会研究、科学和其他跨课程概念的过程。它强调亲身实践、真实世界的学习体验，其目标是：
它将口号从“别在我家后院”（NIMBY）转变为“请在我家后院”（PIMBY），强调教育应从社区开始，而不是从遥远的太阳系开始。
在地化教育超越了传统的环境教育。传统的环境教育多关注自然科学或灾难性议题（如雨林破坏、臭氧层空洞）。
在地化教育则涵盖自然环境和人造环境。它将社区的历史、民俗文化、社会问题、经济和美学都纳入议程，核心目标之一是探究景观、社区基础设施、流域和文化传统如何相互作用和塑造彼此。
这种教育模式会产生独特的“课程物种形成”（Curriculum Speciation）。就像达尔文的雀鸟为适应不同岛屿的生态而进化出不同特征一样，学校的课程也应适应当地的特定条件（气候、社区组织、环境问题等），从而进化出独特的、有生命力的形式。
作者认为，在地化教育为学校改革提供了四个关键的哲学转变方向。
传统教育改革的隐喻是开采经济（extractive economy），旨在将学生“重新工具化”为全球经济中的高效工人。而在地化教育的核心隐喻是可持续性（sustainability），即在地方和全球层面实现生态、经济和社会的平衡发展。
案例：在缅因州卢贝克，学生们通过水产养殖研究，帮助当地面临困境的渔业社区寻找新的经济出路，既满足了州课程标准，也促进了社区的经济振兴。
传统教育将学校与社区生活隔离开来，课程内容也是碎片化的（数学、历史、艺术互不关联）。在地化教育倡导整合课程（integrated curriculum），强调基于项目的学习，并将教育视为一个系统。
案例：在阿拉巴马州帕里什，学生们发现学校和城镇供水系统中的铅含量超标。这个化学项目最终扩展到神经生理学、社会研究和经济学，学生们通过与社区互动，最终促成了一个新的供水系统的安装，改善了社区健康。
课程设计应遵循儿童发展的规律，即从近到远（from near to far）。在教授遥远的热带雨林之前，应先让学生对操场边的温带阔叶林有扎实的理解。教育应该利用儿童早期与生俱来的“亲生命性”（biophilia），即对自然世界的情感联系。
案例：圣路易斯附近的大学学校（The College School）的探险教育课程完美体现了这一原则。幼儿园的“林中一日”从探索池塘水和半英里徒步开始；一年级在公园露营一晚；到八年级时，学生们已经可以前往佐治亚州的沼泽地进行为期多日的自行车、独木舟和社区研究之旅。
作者反对强制性的、标准化的课程和高风险的测试。他主张每所学校都应发掘和培养当地环境和社区的“独特天赋”（unique genius）。教师应被赋予自由，从他们的内心出发进行教学，而不是遵循统一的指令。
本部分提供了大量研究数据，证明在地化教育的有效性。
由“州教育与环境圆桌会议”（SEER）进行的一项针对全国40所学校的研究发现，使用“以环境为整合背景”（EIC）的教学法对学生学习产生了广泛的积极影响：
由“国家环境教育与培训基金会”（NEETF）委托的研究也得出了类似结论，尤其是在服务于低收入家庭和少数族裔学生的学校中：
除了学业成绩，在地化教育还能培养学生的管理能力（Stewardship），即对土地和水的责任感。研究表明，在自然化的校园环境中学习的学生，对自然的欣赏程度更高，而人类中心主义的信念则更低。长期、基于学校的在地项目比短期的校外自然营地更能有效地改变学生的环保行为。
作者以他参与的CO-SEED项目为例，介绍了实施在地化教育的六大核心策略。
这位教育者不仅仅是带领自然散步，更是课程资源库、科学专家、社区联络人和课程协调员，帮助教师将现有课程与当地资源联系起来。
由教师、行政人员、社区成员和学生组成的指导委员会，负责指导项目方向，并向教师分发小额赠款，以支持他们开展在地化项目。这赋予了地方层面真正的决策权和所有权。
举办为期一到两天的社区大型会议，让各界人士共同探讨他们对社区的热爱、面临的挑战，并组建行动委员会来解决最重要的问题（如保护开放空间、改善课后活动等）。学校课程可以与这些社区项目直接对接。
环境教育有时会引起争议，尤其是在依赖自然资源为生的社区。作者建议，与其强调“生态素养”，不如使用更具包容性的术语，如“在地化教育”或“社区为本的教育”。项目应平衡环境、经济、历史和文化等多个方面的关切，实现多方共赢。
为教师提供多样化、持续的专业发展机会，如在职工作坊、暑期学院、教师务虚会等。关键是让教师拜访彼此的课堂，并让有经验的教师成为工作坊的领导者，这样最能激励其他教师尝试新方法。
建立制度化的结构来维持学校和社区之间的能量流动，例如：鼓励教育者加入城镇委员会、举办课程展览活动、组织“社区艺术日”等，让学生的工作能够真正服务于社区，并得到社区的认可。
本书列举了美国各地多个成功的在地化教育项目，展示了其多样性和适应性。
五年级的学生与教师一起，通过采访老年居民、研究历史档案、进行实地摄影，为他们的城镇中心创建了一份专业的历史徒步导览手册。在这个过程中，学生们不仅学习了历史、写作和摄影，还成为了知识的创造者而非消费者，并与社区长者建立了深厚的情感联系。
在一个多元化的城市社区，三年级学生以学校附近的一个城市公园（费尔斯米尔池塘）为中心，开展了一个整合科学、数学、历史和艺术的跨学科项目。他们通过调查问卷了解家庭如何使用公园，并为公园制作宣传手册，学习了社区管理和公民责任。
该项目将学校改革与切萨皮克湾的生态恢复明确联系起来。城市和乡村的学生在教室里培育对海湾生态至关重要的水草，然后将其移植到当地的支流中。这个项目让学生们直观地理解了他们的生活如何通过雨水渠直接影响到海湾的健康。
该项目关注如何将学校改革作为振兴乡村经济的催化剂。学生们开展的项目直接服务于社区的可持续发展。例如，一个通过蠕虫堆肥处理食堂垃圾的项目，使学区的固体废物减少了60-80%，每年为学校节省超过6000美元。另一个项目中，学生们建立了一个名为“门多西诺本地植物”的校办企业，为土地所有者提供本地植物，用于生态恢复项目。
《在地化教育》一书系统地阐述了一种革命性的教育哲学和实践方法，旨在解决现代教育与真实世界脱节的核心问题。它不仅仅是一种课程整合的技巧，更是一种复兴公民生活、培养管理精神和重建社区的强大工具。
将理论付诸实践的关键步骤
问自己和学生三个基本问题：
我在哪里？这个地方的本质是什么？是什么在维持这个社区？
这是在地化教育的起点。它能打破思维定式，将学习与真实的生活环境联系起来，激发对地方的爱与好奇心，让学习变得有意义。
将一个真实的社区问题（如垃圾分类、水质检测、本地商业活力）作为学期项目，而不是孤立的课本章节。
这能将学习从抽象的“开采”模式转变为具体的“可持续性”思维，让学生看到知识的实际应用价值和他们改变社区的力量。
优先探索校园和社区。在学习亚马逊雨林之前，先深入研究学校操场角落的生态系统。
这符合儿童的认知发展规律（从近到远），能利用他们天生的“亲生命性”，在与身边环境建立深厚情感联系后，再将视野扩展到更广阔的世界。
向学校董事会和家长展示数据：在地化教育能显著提升考试分数（特别是对学习困难的学生）并降低违纪率。
数据是争取支持和资源的最有力工具。它证明了这种教育方式不仅“感觉良好”，而且在传统评价体系中也“表现优异”，能有效回应外界对学业成就的担忧。
与本地的环保组织、博物馆或公园合作，让他们派驻一名“驻校教育者”，哪怕每周只有半天。
这位“外援”能成为连接学校与社区资源的桥梁，为教师提供专业支持和新思路，减轻他们的负担，让在地化教育更容易启动。
组建一个由多方（教师、管理者、社区成员、学生）组成的“种子团队”，并给予他们一小笔预算的自主支配权。
这能最大限度地激发主人翁意识和内在动力。当人们拥有真正的决策权时，他们会更投入地推动项目，确保方案符合当地的真实需求。
组织一次“社区愿景”论坛，邀请各行各业的人参与，共同规划社区的未来，然后将学校项目与这些共同目标相结合。
这能确保学校的努力与社区的发展同频共振，为学生项目提供真实的社会背景和支持网络，同时让社区感受到学校是其发展的重要伙伴。
让学生成为知识的创造者和社区的贡献者，而不仅仅是消费者。例如，制作一份小镇的历史导览手册，或运营一个处理学校厨余的堆肥项目。
当学习成果能产生真实的社会价值时（无论是文化上还是经济上），学生的学习动机和责任感会达到顶峰。他们不再是为分数而学，而是为解决真实问题而学。